لطفا برای مشاهده چکیده به متن کامل (PDF) مراجعه فرمایید.

هدف: هدف از این مطالعه، بررسی نقش تعدیل حسی کف پا در کاهش اسپاستی ستیه اندام تحتانی کودکان فلج مغزی دی پلژی اسپاستیک می باشد.روش بررسی: این بررسی روی 24 کودک در دامنه سنی 4.5-2.5 سال در دو گروه کنترل و مورد صورت گرفت. ارزیابی تونوس عضلانی بوسیله معیار آشوورت تغییر یافته (Modified Ashworth)، دامنه حرکتی غیر فعال بوسیله گونیا متری طبق روش پدرتی (Pedretti) و سطح مرحله رشد حرکتی توسط معیار یوبت انجام شد. تمام کودکان در طی 10 هفته، دو بار (یکبار قبل از درمان و یکبار در پایان مدت درمان) مورد ارزیابی قرار گرفتند.یافته ها: کاهش اسپاستی سیته اکستانسور ران (P<0.1) و پلانتار فلکسور مچ پا (P<0.05) در گروه مورد بیشتر از شاهد بود. افزایش دامنه حرکتی غیر فعال فلکشن ران (P<0.1)، اکستنشن زانو (P<0.05) و دورسی فلکشن مچ پا (P<0.05) در گروه مورد بیشتر از شاهد بود. اختلاف معنی داری در کاهش اسپاستی سیته فلکسور زانو و بهبود سطح مرحله رشد حرکتی وجود نداشت. ارتباط معنی داری بین کاهش اسپاستی سیته اکستانسور ران با افزایش دامنه حرکتی غیر فعال فلکشن ران (P<0.05) و بهبود سطح مرحله رشد حرکتی (P<0.05) بدست آمد.نتیجه گیری: استفاده از تعدیل حسی کف پا در کودکان دی پلژیک اسپاستیک باعث کاهش اسپاستی – سیته در اندام تحتانی و در نتیجه افزایش دامنه حرکتی مفاصل اندام می گردد.

موضوع مورد بحث این مقاله بررسی پیچیدگی و سختی تکالیف کلاسی tasks) )ست که مورد توجه و چالش تهیه و تدوین کنندگان مطالب درسی و علاقمندان تدریس زبان به شیوه based-tasks است . در حقیقت هدف عمده این نوشتار ، مشخص کردن علل و عواملی است که موجب سختی پیچیدگی تکالیف کلاسی(tasks) هستند . ابتدا طبقه بندی های گوناگون ، درباره عوامل متعدد موثر، در سختی تکالیف کلاسی (tasks) که توسط پژوهشگران این حوزه ارایه شده است ، مورد بررسی و کنکاش قرار گرفته و آنگاه بعضی از مدلهای مربوط به طبقه بندی و پارامترهای مربوط به سختی تکالیف کلاسی (tasks) ، ارائه شده است . این مباحث ازنظر فعالیتهای آموزشی و پژوهشی دارای اهمیت شایانی است .

هدف پژوهش حاضر رواسازی مقیاس هیجان کلاسی در دانش آموزان متوسطه دوم شهر قم بود. شرکت کنندگان 342 نفر از دانش آموزان پایه های دوم و سوم دوره دوم متوسطه نظری بودند که به روش تصادفی خوشه ای چندمرحله ای انتخاب شدند. همه آن ها مقیاس هیجان کلاسی تیتث ورث و همکاران و پرسشنامه هیجان پیشرفت پکران را تکمیل کردند. داده ها با مدل تحلیل عاملی تاییدی بررسی شد. روایی همگرا و واگرا با همبستگی پیرسون و تحلیل پایایی به روش آلفای کرونباخ بررسی شد. تحلیل عاملی تأییدی داده ها نشان داد ساختار سه عاملی حمایت هیجانی، تقلای هیجانی و ظرفیت هیجانی از برازش مطلوبی برخوردار است. آلفای کرونباخ برای کل مقیاس و برای خرده مقیاس هادر حد مناسب بود. شواهد روایی همگرا از رابطه ی مثبت خرده مقیاس های حمایت و ظرفیت هیجانی با هیجان های مثبت کلاسی شامل لذت و امید درکلاسو رابطه ی مثبت خرده مقیاس تقلای هیجانی با هیجان های منفی کلاسی شامل خشم، شرم، اضطراب، ناامیدی و خستگی بدست آمد. شواهد روایی واگرا هم از رابطه ی منفی خرده مقیاس های حمایت و ظرفیت هیجانی با هیجان های منفی کلاسی شامل خشم، شرم، اضطراب، ناامیدی و خستگی و رابطه ی منفی خرده مقیاس تقلای هیجانی با هیجان های مثبت کلاسی شامل لذت و امید در کلاس به دست آمد نتایج نشانگر آن بود که نسخه فارسی مقیاس هیجان کلاسی در جامعه دانش آموزان از ویژگی های روان سنجی قابل قبولی برخوردار است و می توان از آن به عنوان ابزاری معتبر در پژوهش های روان شناختی استفاده نمود.

نظریۀ ادبی بررسی نظام مند ذات ادبیات و شیوه ای برای تحلیل پدیدۀ ادبی است. نظریۀ ادبی با اینکه در سالیان اخیر کاربرد وسیعی در پژوهش های ادبیات فارسی داشته است، اما به نظر می رسد قلمرو معنایی و مصداقی آن به خوبی تثبیت نشده، چراکه در برخی پژوهش های صورت گرفته در حوزۀ ادبیات فارسی، آرای ادبی افراد به اشتباه نظریۀ ادبی خوانده شده است. در مقالۀ پیش رو برای نشان دادن تفاوت میان نظریۀ ادبی با دیدگاه ادبی، پنج ویژگی خاص نظریۀ ادبی اعم از «برآمده از ذهنیتی فلسفی»، «نظام مند و منسجم»، «حاصل تأمل در متن»، «ارائۀ دیدی تازه» و «به کارگیری در نقد» تبیین و تشریح شده است. در ادامه دیدگاه افراطی ای که به صرف تشابه میان برخی آرا در متون کلاسیک فارسی با نظریه های غربی بر وجود و حتی تقدم نظریه هایی در گذشتۀ خود معتقد است نقد و مشخص شده که اساساً کشف این آرا در متون علمی و ادبی گذشتۀ نیز به واسطۀ آشنایی با نظریه های غربی بوده است. درنهایت نتیجۀ به دست آمده بیانگر آن است که به دلیل بی بهرگی آرای ادبی جمع آوری شده توسط پژوهشگران از ویژگی های نظریه، اطلاق اصطلاح «نظریۀ ادبی»  بر آرا و عقاید ادبی آنان درست و دقیق نبوده و بهتر است برای دقیق تر کردن قلمرو دانش ادبیات فارسی درمورد این قبیل آرا و نظریات از اصطلاح «دیدگاه های ادبی» استفاده کرد تا این اصطلاح تعریف و مصادیق خاص و مشخص خود را داشته باشد.

سبک و مکتب ادبی چه تفاوتی با هم دارند؟ این دو مقوله ادبی در عین نزدیکی، گاهی از هم فاصله می گیرند. برای دریافت تفاوت سبک با مکتب، قدیمیترین و جدیدترین تعاریف سبک شناسی از روی قابل اعتمادترین منابع انگلیسی استخراج شده و سپس بین این تعریفها با تعاریف موجود مکتب مقایسه ای صورت گرفته است. برای امعان نظر بیشتر کارهای عملی سبک شناسی نیز ملحوظ شده است. مثلا سعی شده است دانسته شود که محمد تقی بهار چه تعریفی از سبک شناسی داشته و عملا در کار سبک شناسی تا چه اندازه به تعریف خود نزدیک شده است. علی رغم تفاوت در تعاریف سبک شناسی، به لحاظ اصول، این تعاریف به هم نزدیک اند و تفاوت عمده در این است که تحلیل معنایی اثر جزو وظایف سبک شناسی است یا نه؟ تفاوت عمده سبک شناسی با مکتب ادبی نیز در همین نکته است. اگر وظیفه سبک شناسی تحلیل زبانی و معنایی یک اثر باشد، تفاوتی بین سبک و مکتب نخواهد بود؛ چرا که مکتب نیز هم حوزه زبان را شامل می شود و هم حوزه معنا را. ولی هرگاه تحلیل معنایی یک اثر را کار سبک شناسی ندانیم، تفاوت مهمی میان سبک و مکتب پدید می آید. به نظر می رسد نظریات دیگر که گاه سبک را انفرادی می دانند و مکتب را گروهی و یا مکتب را عامتر از سبک می دانند بر اساس محکمی استوار نیست.